高慎英和刘良华合着的《有效教学论》更多地从理性的角度探讨教学实践中的一个重要问题：有效教学问题。有效教学的理念具有明显的时代特徵，在不同的时代有不同的目标和追求、方式与策略。21世纪是我国现代化建设和实现中华民族伟大复兴的关键时期，在这个历史时期，有效教学意味着什幺，有效教学有什幺追求，有效教学的过程怎样，如何组织……本书作者对这些问题都做了有益的探讨。在理性思考的基础上，作者还对教学中的一些实际问题和方法、策略进行了务实的讨论，对有效教学的方向及教学资源开发利等问题进行了广泛深入的探讨，从而使读者明白有效教学实际上是新课程实施过程中所追求的重要目标，是新课程最终能够成功落实的重要保证之一。

它没有一般理论书籍所存在的那种故作高深唯恐大家都能读懂的晦涩艰深，而是植根于现实教育，许多素材信手拈来，语言质朴又不乏生动。德国一位学者提出：“围绕普通教学论的探讨已经变得风平浪静。60年代后期和70年代初期的激烈争论也平息了；数十年来，普通教学论的理论与模式已基本定型了。”这位学者询问：在普通教学论中会出现一种新思想吗？传统教学论是否会出现一种新思想？或者，是否需要出现一种新的视角？一种新的话语方式？本书即使无法完整地回答这个问题，至少愿意考虑这个问题。

本书的基本追求之一：转换一种“教学论”的写作方式，比如不以“下定义”为写作的起点，代之以“教学事件”、“教学历史”的叙述和解说。“教学”、“教学论”、“课程”、“课程论”、“有效教学”、“有效教师”、“教学过程”、“教学设计”、“教学模式”、“教学方法”、“教学策略”、“教学组织”、“课程资源”、“反思教学”等等，这些概念在本书中几乎找不到完整的“定义”。不“下定义”并不意味着没有“概念”的解释。我们更愿意将“概念”放置在“事件”(或“历史”)中。这样做是否在执行“历史与逻辑的结合”这个建议，我们期望如此。效果如何，尚难把握。

该书的基本追求之二：转换一种“知识观” (或认识论)假设，比如虽然不简单地否定传统的“旁观者”知识观，但更倾向于“参与者知识观”或“建构主义知识观”，尊重“个人知识”。在这种知识观的关照下，该书儘管不否认接受学习的价值，但也不掩饰对“发现学习”、“自学辅导教学”、“有指导的自主学习”、“研究性学习”尤其是“体验学习”、“隐性学习”等学习方式和教学方式的偏爱和嚮往。

该书的基本追求之三：转换一种“人才观” (学生观)假设，比如虽不迷信所谓的“多元智慧型”，但该书愿意义无反顾地尊重“多元智慧型”所提出的“另类人才”。本书期望那些语言、数学逻辑之外的“另类人才”的生活从此过得不再卑微和委屈。该书期望学校教育能够将人才的标準转向“解决实际问题的能力”和“生产有效产品的能力”。“多元智慧型”的理论其实并没有多少创见，它不过“说破”了一个千百年来的经验事实。可是当这个事实一直被蒙蔽而在加德纳这里被“说破”之后，确实足以而且应该引起学校教育的眩晕和恐慌。学校教育如此自以为是地长期以“语言和数学逻辑智慧型”为选拔人才的铁定标準，倒真的需要有一些眩晕和恐慌的冲击。

该书的基本追求之四：直接关注教师如何有效地备课、讲授、提问、激励等日常教学行为。该书对教师在课堂教学中如何有效地提问，如何有效地激励、唤醒和鼓舞学生的主动学习，尤其努力叙说。

该书的基本追求之五：努力比较完整地介绍和分析近现代教学改革中提出的一些“新方法”和“新理念”，使读者能够因此而大体了解“国际教育新理念”以及“世界教育改革”的面貌。这也使该书更多地显示为“教学改革论”而非一般意义上的“体系”严谨的“教学论”。

该书的基本追求之六：倡导“教师成为课程资源开发者”，将“有效教师”的基本使命定位在“为学生提供足够而有价值的课程资源”。课程物质资源自然重要，课程人力资源(或课程精神资源)亦不可怠慢。教师能否成为课程资源的开发者，取决于教师是否有志于由“经验教学”向“反思教学”的转变。

前言

上篇 什幺是“有效教学”

第一章 有效教学的追求

第一节 寻求“教学规模”的有效教学

第二节 建构“教学规模”的有效教学

第三节 走向“教学设计”的有效教学

第二章 有效教学的过程

第一节 有效“备课”

第二节 有效“指导”

第三节 有效“激励”

第三章 有效教学的组织

第一节 班级教学的流行

第二节 小组教学的努力

第三节 个别化教学的追求

中篇 有效教学的历史经验